Los desaprendizajes del terrorismo de Estado

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Los desaprendizajes del terrorismo de Estado

By Apuntes de | Julio 27, 2008

Los desaprendizajes del terrorismo de Estado

Los desaprendizajes del terrorismo de Estado, memorias, desmemorias y triunfos del proyecto educativo autoritario de 1976 a 1978.

Introducción. Interrogantes, y ejes articuladores del trabajo.
¿Qué cambios se dieron en las concepciones hegemónicas sobre los sujetos sociales entendidos como “jóvenes adolescentes” destinatarios de la educación media en la Argentina posterior a 1976, por parte de los que elaboraron el proyecto autoritario del período más oscuro de la historia argentina, el bienio 1976-1978 y cómo recibieron esos jóvenes la propuesta dictatorial? ¿Qué tanto se articulan estas transformaciones con las teorías y concepciones pedagógicas de las elites intelectuales y civiles que apoyaron a las fuerzas militares que usurparon el ejercicio del poder en esa época y que pretendieron reorganizar la educación en función del proyecto represivo? ¿En qué medida este conjunto de teorías y necesidades políticas derivadas del disciplinamiento social anhelado por los estrategas Proceso de Reorganización Nacional, se tradujeron en prácticas y discursos de enseñanza/aprendizaje autoritarios en dentro de las aulas en la enseñanza juvenil? Por último, ¿qué consecuencias tuvieron esas concepciones y estas prácticas en las relaciones dadas dentro del aula, en esa manifestación de micropoder que es el vínculo de los alumnos con sus docentes en términos de democratización de la enseñanza, luego de la represión?
Las interrogantes siguen la secuencia bajo cuyo ordenamiento quiere darse con este trabajo un abordaje histórico para responderles, acudiendo a los investigadores de diversas disciplinas especializados en el período y el entrecruzamiento de discursos de sujetos que vivieron en esos días en su calidad de alumnos, apelando a registros de los protagonistas del período inmediatamente anterior y a otros adolescentes durante el 76-78.
En efecto, una vez que sea situado y caracterizado en sus términos históricos más generales el denominado por sus mentores “proceso de reorganización nacional”, se pondrán de relieve:

Las principales identidades elaboradas con los significantes ´juventud´ y ´adolescencia´ a la sazón empleados en los proyectos pedagógicos que anteceden al golpe militar; su resignificación y usos por los militares y funcionarios que mentaron el proyecto educativo autoritario del Proceso de Reorganización Nacional
La traducción de este proyecto en rituales, prácticas, hábitos coherentes con este terrorismo de Estado entre docentes y en la relación docente/alumno. Se atenderá, bajo los apartados correspondientes a este eje, el tipo de participación civil, política y cultural aceptados como legítimos por las dirigencias políticas y militares según el sujeto configurado en el imaginario subyacente en construcción de cada discurso pedagógico e instituido en sus políticas educativas que se anticiparon y las que se consagraron en el Golpe de Estado de 1976; también, los contrastes y resistencias presentados por las prácticas reales en las escuelas, acudiendo a testimonios presentados en la bibliografía y otros registros orales obtenidos mediante entrevistas, destacando la experiencia de un caso del Colegio Nacional Buenos Aires.

2. El marco histórico general.
La crisis y las transformaciones de los regímenes políticos-económicos de América latina en los ´60.
Los cambios sociales.
El militarismo, un elemento constante en el tiempo y en el espacio
En lo que sigue se trazarán las principales coordenadas históricas para situar la respuesta autoritaria a la crisis de los valores culturales y educativos derivados de la resignificación de colectivo juventud durante el tercer cuarto de siglo XX.
Cuando en las primeras mañanas otoñales de marzo de 1976 en Argentina, ráfagas repentinas, secas y frías comenzaron a desprender las hojas más secas y débiles de los fresnos y plátanos del centro de la ciudad de Buenos Aires, el súbito tiritar de millares de bancarios, oficinistas, funcionarios y taxistas acompañó la adaptación inerte a un cambio estacional más en los alrededores de la Casa Rosada. Y sólo pocos, muy pocos de los que recorrían rutinariamente esas calles percibieron las oscuras señales del invierno más sórdido de los jamás vividos en la historia del país, precipitado no tanto por la crisis y presiones de los ciclones y anticiclones del hemisferio sur, como por los más ocultos reductos de inteligencia y operaciones militares, los comités e instituciones de una democracia resignada y la anuencia por omisión de millones de ciudadanos agotados e indiferentes.
De esta manera, mientras los árboles perdieron aquello que los distingue de un esqueleto inerme, con la fría regularidad de los acontecimientos naturales, para luego recuperar su lozanía pasada la saludable tormenta, desde amplios sectores de la sociedad civil diversos factores contribuyeron a legitimar una usurpación política basada, precisamente, en una concepción orgánica del poder, que debía eliminar a sus enemigos, como un organismo elimina a los cuerpo extraños que ponen en peligro su subsistencia.
Lejos de ser un fenómeno aislado, procesos similares se dieron en Bolivia (golpe del general Hugo Banzer Suárez, ex alumno del Colegio Militar argentino); Chile (el 11 de setiembre de 1973, el hoy liberado por la justicia británica Augusto Pinochet lideró el derrocamiento de las autoridades legítimas, con explícito y fuerte apoyo norteamericano); Uruguay (tres meses antes al golpe chileno, una coalición cívico-militar toma el gobierno y disuelve el congreso, para luego en 1976 ser tomados por las Fuerzas Armadas exclusivamente hasta 1985); Paraguay (donde el régimen autoritario de Alfredo Stroessner sirvió de refugio a nazis y dictadores perseguidos de amplio origen); y Brasil, por citar otro caso paradigmático (donde las políticas progresistas de Getulio Vargas y sus sucesores provocaron la reacción militar con apoyo de los EE.UU. que derivó en la toma del poder por las fuerzas armadas desde 1964 hasta 1985).
Las similitudes y correlatividades espacio-temporales en cuanto a la militarización del ejercicio de la política en la vasta extensión geográfica latinoamericana no debe, sin embargo, remitir a una causalidad homogénea del tipo de las elaboradas en el 60 con la pretensión de “teorías generales” que intentaron dar cuenta del desarrollo político y económico subcontinental desde racionalidades generalizadoras y sistematizantes, a las que aquí renunciamos, por otra parte, de utilizar. Y en además, es el mismo proceso de eliminación y derrota de los movimientos populares y de las experiencias democráticas en los ´70 la que ha hecho perder fuerza a esas miradas holísticas (“teoría de la dependencia”, “desarrollismo”, “tercermundismo”, “marxismo”, “teología de la liberación” y otras tantas elaboraciones teóricas, más o menos eclécticas, de las que brevaron los trabajos académicos, los actores políticos, sociales y culturales de las décadas del ´60 y ´70, y que coincidieron en contemplar América latina como una realidad homogénea).
Pero no, entre las venas abiertas de América latina, el militarismo escribió páginas individualizadas dentro de cada frontera nacional. Es el caso argentino el que interesa, y en este trabajo, la configuración autoritaria del sistema educativo consecuente.

Emergencia ideológica y política del “desarrollismo”
Para comprender la emergencia de estos estados militarizados, represivos en todos los niveles sociales y, en casi todos los casos, aniquiladores de las disidencias ideológicas, las nuevas líneas de investigación tomaron los aportes de F.H. Cardoso y, sobre todo, Guillermo O´Donnell para focalizarse en cómo la crisis de modernización planteada en la región por el ingreso tardío al capitalismo, generó ámbitos de marcada autonomía política en los sectores militares y civiles entre los sectores dominantes, quienes más o menos estrechamente articulados, delinearon un derrotero muy particular de los sistemas de dominación en cada nación, aunque con una serie de características comunes que sí deben destacarse:
•La centralidad del Estado en el desarrollo económico y el control social.
•La motorización de una profundización de la estructura capitalista de las sociedades en su seno.
Este fuerte intervencionismo estatal en la economía, en una época de innovación tecnológica, alentó nuevos discursos políticos impregnados de argumentos amparados en el desarrollo de las ciencias económicas y sociales de corte funcionalista-liberal, creándose cientos de organismos estatales que impulsaron las promesas políticas desde las nuevas racionalidades técnicas, intentando alejar de la lucha política ámbitos que, para el desarrollo-tecnocratismo, obedecían a las leyes del desarrollo en sí y no a la posición ideológica de sus impulsores.
Eficiencia, competitividad, planificación, medición y control, fueron los términos propios de los cenáculos gerenciales de la multitud de empresas transnacionales que comenzaron a protagonizar y liderar muchos departamentos estatales económicos de la región.
Resignificados o no, esos conceptos y criterios se compartieron y emplearon sin discreción por los funcionarios políticos e intelectuales que operaban desde multitud de centros de apoyo a estos gobiernos (OEA, UNESCO, ONU, FMI, CEPAL; BM…). Estos organismos, a su vez, financiaron proyectos de modernización en un espectro tan amplio como el que va del desarrollo de represas hidroeléctricas hasta planes de formación y evaluación docente, delineando un estrecho vínculo con los gobiernos primero desarrollistas y luego autoritarios de la región, reforzando una interdependencia mutua.

Argentina-mundo
Se ha dicho, empero, que en “la profundización del capitalismo, en el caso argentino, no se verificó; la política económica del gobierno militar de los 60 introdujo profundos cambios en el sistema productivo y en la redistribución del rédito, sin alcanzar los resultados esperados en términos de eficacia y competitividad.”
Este fracaso económico marca la especificidad argentina (la aplicación radical de las recetas friedmanianas en Chile, y el alto crecimiento industrial en Brasil demuestran políticas y resultados diferentes); es una derrota desde la cual las clases dirigentes no pudieron hacer frente a las presiones redistributivas de los sectores más afectados y de los nuevos que habían crecido bajo la ampliación de las ramas de producción y servicios en los ´60.
Cíclicas y profundas crisis sociopolíticas consecuentes alentaron la radicalización de las prácticas sindicales para la consecución de objetivos laborales, que no tardaron en articularse con la creciente radicalización de movimientos políticos y culturales, donde a su vez confluían las tensiones y tradiciones de violencias emergentes de la denominada resistencia peronista, el movimiento estudiantil laico y las juventudes católicas. Para las elites será, también, pues, un fracaso en el control social.
Más allá de los malos resultados económicos de los esfuerzos modernizadores de los gobiernos del ´60, el impacto de las transformaciones motorizadas se dejó sentir en diversos planos, pues muchos de los resultados sociales de esas políticas fueron todo lo opuesto a lo que sus impulsores podían imaginar. Pues, “después del golpe de estado del 28 de junio de 1966, dicha reorganización tecnocrática se inscribe aceleradamente en una zona de guerra ideológica cuya expresión más evidente la constituía la actividad comunista, entendida como el peligro máximo contra el sistema cultural argentino y en él, los sujetos sociales más frágiles: los jóvenes”.
Los jóvenes son entendidos como un colectivo peligroso, sin matices, sin diferenciaciones cuando se muestran rebeldes, demsiado vulnerables a la ideologización de sus naturales rebeldías.
Y en cada polo urbano e industrial amenazado por la recesión fue, al mismo tiempo, el lugar donde la radicalización de esos jóvenes podía encontrar y encontraba un potencial revolucionario inusitado.
Esta guerra, primero ideológica, se tradujo a leyes, decretos, derogaciones, cárcel, y proscripción de los disidentes que los militares del 60, amparados por la doctrina de la seguridad nacional que le daba fundamento, emplearon para crear, detrás o directamente en el poder, una zona de marginalidad, de expulsión autoritaria que también fue asumida por el sistema educativo. En él será, precisamente, donde se comienza a rechazar de plano multitud de ideales y objetivos juveniles que, por otra parte, se consolidaban con el influjo creciente de los medios de comunicación desde los cuales se divulgaban los procesos de descolonización, la Revolución Cubana, el mayo francés o la Revolución Cultural China. A cada hora cátedra de despolitización le bastaba una sola letra de canción, o tan sólo unos minutos de noticiero para mostrar nuevas realidades basadas en principios opuestos a los del sistema social y económico vigente.
Se trataba de fenómenos que a finales de la década dee 1960, contribuían a modificar profundamente la propia realidad juvenil, la forma en que comienzan a verse a sí mismo dentro de la familia y la sociedad, profundizando una transformación masiva de sus hábitos de socialización hacia la vida adulta, tal y cómo más adelante se analizarán, en un proceso jalonado de múltiples y nuevas utopías.
En la época de la Revolución Argentina (gobierno dictatorial operante entre 1966 y 1973), esos cambios se sumarán a otros tantos factores que confluyen para alentar la creciente militancia política de los jóvenes:

“1) …la eliminación de la autonomía universitaria por la designación estatal de personal administrativo y docente…provocó la solidarización de diversos grupos de izquierda hasta entonces altamente discrepantes…y desligaron a los estudiantes políticamente motivados de las responsabilidades en los gremios universitarios impulsándolos al ámbito político externo.
2)…la política económica del régimen militar puso en aprietos al estudiantado: la desocupación creciente, el aumento del costo de vida y los transportes les afectan igual que a la clase baja alentando los acercamientos. A esto se agrega la privatización de los comedores universitarios y la perspectiva de que se limitara el número de ingresos en la facultades.
3) El tercer factor lo constituye una serie de personalidades y países: Castro, Camilo Torres, el Che Guevara; Cuba, China y Vietnam…que liberaron en los estudiantes un gran potencial motivador y activante…
4)…Perón y sus ideas:…fue descubierto como modelo y mentor espiritual.”

Los jóvenes pasan a la acción. Y en pocos años –1968-1974, de la contestación espontánea se pasa a la guerra de guerrillas sistematizada y según modelos conocidos.
Frente esta radicalización pronunciada de los fines de los ´60, y por las dificultades de la creciente inflación y recesión económica, el gobierno de la Revolución Argentina consiente en dejar el poder en manos del líder del movimiento político más importante, fragmentado, e ideológicamente diverso de la Argentina, hasta entonces perseguido y proscripto: el peronismo. Juan Domingo Perón comienza a representar la esperanza de múltiples sectores, entre ellos los militares en el gobierno.
El temporario repliegue ejecutivo de las fuerzas armadas a partir de 1973, sin embargo, no se tradujo en el abandono en su seno del desarrollo sistemático de la elaboración de estrategias, tácticas, e inteligencia general ligada a la supuesta escalada revolucionaria marxista-leninista de nuevo cuño que amenazaba al tercer mundo en general y que implicaba una configuración militar adecuada.
En definitiva, se preparaban para una potencial contrainsurgencia desde la caída misma del primer gobierno peronista, con un fuerte apoyo de los Estados Unidos, país que, con recursos, información y entrenamiento militar, posibilitó la coordinación represiva en el subcontinente.
Así, desde 1955 a 1976, a la crisis de hegemonía planteada por la no conformación de un bloque de poder homogéneo que le brindara un sustento sólido al Estado desarrollista y luego el burocrático autoritario de Argentina para coordinar y sostener la modernización del capitalismo local, se sumaron las tensiones planteadas por las grandes masas juveniles urbanas que crearon nuevos espacios de participación cultural y sociopolítica con la bandera del regreso o no del general Perón, muchos de las cuáles, desde el punto de vista de las elites latinoamericancas alineadas a Estados Unidos, representaron la configuración en la sociedad civil de ideologías funcionales a los objetivos de la expansión soviética, China, o de la IV Internacional, y por lo tanto adquirían un peligroso carácter de valor estratégico-geopolítico.
De hecho, entre jóvenes, intelectuales y artistas se multiplicaron las adhesiones a esos modelos de desarrollo socioeconómicos alternativos por parte de movimientos sociales y políticos de ideologías homogéneas o eclécticas y asistemáticas, que viraban a veces de una identidad a otra, pero cristalizando núcleos de discursividad críticas respecto a las propuestas gubernamentales y la cultura oficial, más consagrada a la labor de represión.
Entonces, mientras los militares latinoamericanos cerraron filas detrás de los principios contrarrevolucionarios (los que no dejaron de inculcar desde los centros de formación –Colegio Militar- en sus tropas), los noveles movimientos culturales y políticos contestatarios establecieron solidaridades que surcaron el Atlántico de Sur a Norte y de este a oeste. El mundo bipolar se capilarizaba a cada suburbio, a cada área de fábrica, a cada pabellón de barrio popular.
Contextualmente una larga cita de Eric Hobsbwam permite destacar que durante la década anterior al período analizado en este trabajo:

“En cualquier caso, el tercer mundo se convirtió en la esperanza de cuantos seguían creyendo en la revolución social. Representaba a la gran mayoría de los seres humanos, y parecía un volcán esperando a entrar en erupción o un campo sísmico cuyos temblores anunciaban el gran terremoto por venir…El tercer mundo no sólo era importante para los viejos revolucionarios en la tradición de octubre [revolución rusa], o para los románticos, que estaban en retroceso desde la próspera mediocridad de los años cincuenta. La izquierda, incluyendo a los liberales humanitarios y a los socialdemócratas moderados, necesitaba algo más que leyes de seguridad social y aumento de los salarios reales. El tercer mundo podía mantener vivos sus ideales…¿Cómo, si no, podemos explicar la pasión por ayudar a los países del tercer mundo en esos bastiones del progreso reformista que son los países escandinavos, Holanda y el Consejo Mundial de Iglesias (protestante)…?”

Si bien en términos militares la amenaza de los movimientos guerrilleros fue modesta, entre el ´50 y el 70 las luchas se reprodujeron en todo el tercer mundo por millares, generando sus propias mitologías y panteones, sus propias literaturas y canciones, las que eran recepcionadas por múltiples sectores sociales con mayor o menor adhesión ideológica constituyendo, en cualquier caso, una subcultura revolucionaria y terrorista . El mate campamentero, la barba inspirada en el siempre lampiño Che Guevara, la guitarreada de protesta, el trabajo social en barrios humildes o de frontera, la participación política ingenua o conciente en los frentes creados con fines tácticos por esos movimientos, la actitud contestataria, se sumaron e interpenetraron como prácticas e ingredientes de una cultura de rupturas que también se dio en los ámbitos de las tradiciones familiares, sexuales, intelectuales y artísticas.
“Los mismos libros aparecían, casi simultáneamente, en las librerías estudiantiles de Buenos Aires, Roma y Hamburgo -continúa en la página 445 el historiador inglés-,…Era la primer generación de la humanidad que daba por supuestas las telecomunicaciones y unas tarifas aéreas baratas; los estudiantes de los últimos años sesenta no tenían dificultades en reconocer que lo que sucedía en la Sorbona, en Berkeley o en Praga era parte del mismo acontecimiento en la misma aldea global en la que, según el gurú canadiense Marshall McLuhan (otro nombre de moda en los sesenta), todos vivíamos”.

El plano educativo
A los efectos de este trabajo sobre la práctica de la enseñanza y los aprendizajes bajo el terrorismo de Estado en 1976-1978, lo que se ha pretendido destacar es, hasta aquí, el contexto internacional y sus vinculaciones latinoamericanas en el cuál los acontecimientos de creciente violencia social, paramilitar y de los grupos revolucionarios constituyeron la muestra cabal de las rupturas e impedimentos para la conformación del conjunto de significaciones centrales coherentes –en el sentido castoridiano-, con los proyectos de dominación política y económica de las elites, expresión también, de una crisis de hegemonía recurrente.
Por lo esbozado, en Argentina de finales del ´60 esas crisis se dan en el seno de las simbolizaciones y prácticas sociales enmarcadas por el peronismo y antiperonismo, como nuevo ámbito privilegiado de conflictos sociales, económicos, generacionales. Y esos antagonismos, alternancias y rupturas se traducen mientras también se generan multitud de proyectos educativos encontrados.

3. Periplos hacia el terror: Populismo, desarrollismo y autoritarismo
Antagonismos, tensiones y crisis políticas y simbólicas específicas
La presión sobre las elites provocada por los movimientos contestatarios en América latina, sumados al potencial de desestabilización geopolítica del statu quo deseado por la principal potencia occidental (EE.UU) para América latina serán, pues, los elementos que enmarcarán el proceso que terminan en la militarización general de la política en la región y, específicamente en Argentina, la que a mediados de los setenta deviene en la desaparición forzada de personas, tortura, muertes y neutralización/aniquilación de las propuestas y actores populares conformados en el lustro anterior, quienes alcanzaron su máximo éxito en la introducción de políticas socializantes en todos los ámbitos, tras el retorno de los gobiernos peronistas a partir de 1973.
En efecto, la República Argentina transcurre la segunda mitad de la década del sesenta el doble proceso general de radicalización de las propuestas políticas y la concentración del poder del Estado tecnocrático autoritario, que tiene sus raíces, por lo antes expuesto, en los malos resultados económicos de estos proyectos y las tensiones emanadas de la proscripción del peronismo. Mientras los militares se habituaron a participar de la administración industrial, política y burocrática, en diversos sectores sociales se conforman subculturas contestarias, liderazgos basados en la lucha armada contra el régimen.
El fracaso económico de estos gobiernos no tarda en ser fracaso político bajo el cual se articulan otros conflictos de tipo sociales, sindicales y culturales que propician la transformación de los componentes materiales e institucionales de la sociedad a partir de los lineamientos planteados por las transformaciones en el imaginario, sobre todo, de las nuevas generaciones. Waldmann llama a esto, estado de anomia social, la falta de una jerarquización clara de las normas y de su aplicación de acuerdo a una racionalidad unívoca (democrática). Entre las grietas de los espacios normativos tradicionales dadas por la crisis de hegemonía, tiene lugar la transformación de la juventud, que no espera, que siente que no se puede perder el tiempo.
En el decir y hacer de los jóvenes, `grupo´ comienza a reemplazar a `familia´ o al `proyecto de vida individual´, la `calle´ a la `escuela´, la música o el arte al estudio, el sexo libre al matrimonio, el sentir al racionalizar, la ropa informal a los uniformes y trajes, el pelo suelto y largo, al corto y prolijo; ello testimonia en el universo de lo simbólico manifiesto y de los gestos percibibles, radicales transformaciones en los planos de la psicología individual y colectiva que exponían a la eliminación misma no sólo, en los casos revolucionarios, de la sociedad capitalista tal y como hasta allí pretendían desarrollarlas las elites económicas, sino también de los considerados pilares básicos del progreso “personal” o “nacional”: la familia, la escuela, las instituciones, la fe y la Nación.
Como el tema específico del trabajo es mostrar como esa prolongada y profunda crisis de la Argentina como entidad histórica es experimentada en el sistema educativo de educación media y la reacción de los jóvenes frente a ella, se hace pertinente brindar los antecedentes más importantes en cuánto al desarrollo de los discursos dominantes en el terreno de las políticas educativas creados para dar consenso social a esos pilares considerados esenciales de la argentinidad y la buena ciudadanía, las prácticas pedagógicas asociadas, los tipos de sujetos docentes y juveniles incluidos en ellas, y lo que realmente aconteció en las aulas, en los intentos oficiales por vehiculizar los cambios en las generaciones jóvenes en función de los proyectos hegemónicos.
En otras palabras, destacar las diferentes funciones sociales asignadas a la educación, cómo la implementaron las instituciones y cómo las vivieron los sujetos.

Génesis y clausura del normalismo: la vena nutriente del autoritarismo
Ningún partido o sector social ha podido superar la estabilidad lograda por la oligarquía terrateniente de la “generación del ochenta” en el siglo XIX y las elites dirigentes políticas asociadas de Argentina para crear un Estado a favor de sus intereses, incluyendo un sistema de educación centralizado, homogeneizador de contenidos, rituales, y prácticas sociales disciplinantes, al punto tal que muchos especialistas de la educación acuerdan en afirmar que, superado el orden conservador con la emergencia del peronismo a mediados del siglo, la inercia y poder del normalismo mantuvo su vigencia, aún frente a las transformaciones de la posmodernidad y las presiones de la globalización.
En efecto, con la implementación de la Ley Nº 1420 se instauraron normas y prácticas que regularon los lugares del docente, del saber y de los alumnos, y una institucionalización fuertemente jerarquizada para que el sistema cumpliera con la misión asignada desde el Estado para convertirlo en un instrumento de inclusión ideológica y civil de acuerdo a los principios legitimadores esbozados por la generación ochentista.
Tanto en los contenidos como por los hábitos de enseñanza promovidos puertas adentro de las escuelas (normales, secundarias y primarias), “democracia” significó un ideario de homogeneidad social e igualdad ante la ley impregnado de retórica formalmente coherente, pero sin sustancia en cuanto a su praxis ni en las escuelas ni en la sociedad, dentro de un orden social que fijaba rígidamente la ubicación política de los sujetos y los conocimientos, así como los vínculos admitidos, mientras se restringía férreamente la participación política efectiva y la democratización del acceso a las instancias de poder.
Bajo los lineamientos curriculares correspondientes a este normalismo, el que estudia va a la escuela para aprender lo que a su vez el docente aprendió para enseñar. Paralelamente, éste es inspeccionado para controlar si cumple con aquello que previamente se programó como contenido de enseñanza por los responsables de la conducción del régimen escolar.
Nación, Estado, Gobierno, área educativa, subáreas de supervisión, directores, docentes crean esferas superpuestas del poder admitido y organizado, cuyas rupturas son severamente neutralizadas por toda una red de prácticas explícitas y ocultas (curriculum oculto), bajo un imaginario instituido de ascetismo político.
Para los educadores del orden conservador–y sus sucesores de todo el siglo XX-, la racionalidad de la civilización descansaba en la instauración de la racionalidad en todos los resortes de la sociedad del Estado, por lo que desde la escuela se atacaron las entendidas como creencias irracionales o arcaicas proclives a los gobiernos de los tiranos (estaba fresco aún el recuerdo del deterioro grave del sistema educativo bajo el gobierno de Juan Manuel de Rosas en los ´80), entendiendo por tales cualquier adhesión de manifestación política personalista dentro de las aulas, con mecanismos de control pedagógico centralizados a escala nacional.
Pronto, esas prácticas cerraron la escuela a la discusión política y le permitieron constituirse en nodos de transmisión de saberes y valores tradicionales, que reproducían, principalmente, los anhelados por los políticos conservadores de turno. La escuela, pletórica de solemnidades y rutinas de carácter ritual (símbolos nacionales visibles, cantos patrióticos en festividades y horas predeterminadas, formalidad en el trato entre pares, y una gélida y profunda distancia entre el que enseña y el que aprende), enseña, sin proponérselo muy concientemente, la adhesión al autoritarismo de las formas, de los gestos, de los saludos, de la distancia, de los prejuicios.
Su primer objetivo fue la población nativa, y luego el inmigrante, a quienes debía despojarse de cualquier costumbre o práctica que contradijeran el curso de la democracia civilizatoria o alterara los principios patrióticos de la argentinidad que les daba cabida.
El sistema educativo argentino se forjó así para “enseñar”, desalojando de las aulas cualquier intento de crítica global al contexto político-social, los que además eran duramente reprimidos por el Estado entre los adultos (Ley de Residencia, represión anarquistas y socialistas, etc.)
Los nacionalismos del veinte al cuarenta acentúan el rol normalizador de es sistema educativo, con el agregado de múltiples desarrollos en el terreno de las ciencias de la educación que subtendían a situar al docente en el lugar del apostolado, otorgando a la enseñanza un sentido misional (verbigracia, el sustento teórico de este fenómeno fueron tanto el espiritualismo o trascendentalismo pedagógicos, como el liberalismo conservador de viejo cuño).
Se crearon así las condiciones para que se produjera la mayor crisis en el sistema educativo con la irrupción del peronismo –fenómeno que en sí mismo representa la crisis de consenso de las élites tradicionales-, bajo cuyos primeros dos gobiernos no hubo reparos en introducir contenidos políticos y propagandísticos entre los materiales de enseñanza y aprendizaje escolar, considerar al docente un “trabajador” y resignificar el sentido de la niñez –“los únicos privilegiados son los niños”, y de la juventud –los “muchachos peronistas”-.
También, tuvo inicio el proceso por el cual, desde la posición de misioneros del saber, muchos docentes tomaron partido por nuevas opciones políticas y sindicales que devendrán, a principios del setenta, en la creación de la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina). Este conjunto de procesos simbólicos y pedagógicos comienza a dar por tierra muchas de las prácticas habituales e inauguran el denominado proceso de clausura del normalismo.
Sólo uno de sus pilares fundacionales más fuertes resiste hasta fines de siglo: su pretensión de imponer la independencia política en las escuelas, una declamada impolución que entonces generó entre los mismos docentes una de las más fuertes oposiciones al partido justicialista.
Maestros y profesores resistieron cuanto pudieron la implementación entre sus prácticas de las devociones personalizadas impulsadas por el gobierno de Juan Domingo Perón y su esposa Eva Duarte, y no tardaron en deshacerse de todos los rasgos peronizantes al ser derrocado el nuevo caudillo social, de lo que se dio muestras manifiestas en la primaria, la secundaria y la universidad. Otros, empero, se incorporaron y autorreferenciaron a partir de entonces como trabajadores de la educación, y comenzaron a percibir y criticar las distorsiones del sistema de enseñanza tal y cómo el normalismo lo planteaba, participando en el desarrollo de nuevas pedagogías o nuevas prácticas sindicales en sus lugares de trabajo.
Los periódicos cambios de gobiernos postperonistas implicaron la sucesión de diversos proyectos pedagógicos, todos eclécticos en cuanto a sus fuentes teóricas aunque con fines educacionales que dieron sentido a sus políticas en este plano: el tecnocrático de corte desarrollista y de corte autoritario; el peronista corporativista; el peronistas revolucionario y, en el período en que se sitúan los objetivos de este trabajo, el dictatorial-autoritario.
El primero de ellos tiene lugar tras el ´55, cuando, con el objeto de desperonizar las prácticas políticas en la sociedad civil, los militares dieron origen a la política del deróguese, la supresión semántica en los marcos regulatorios y las prácticas cotidianas de todos los vestigios del regimen político anterior, lo que impactó, también, en la vida áulica con todo un folclore de cuadros arrancados, libros desmembrados, cánticos omitidos. Esto replegó los sentimientos y las solidaridades políticas peronistas a la esfera de lo privado con tanta ferocidad, que pronto cristalizaría en diversas formas de resistencias políticas, culturales y armadas y una nueva subcultura de la clandestinidad (la “resistencia peronista”).

Es el pathos de “matar al disidente” que algunos autores proclaman nota característica de la lucha política en Argentina, práctica que en este caso se manifiesta no con el asesinato (no se puede eliminar físicamente a todo el colectivo “peronista” de una vez y para siempre), cumple en estigmatizar su manifestación verbal y gráfica.
En este marco, las radicalizaciones que en el 60 toman también un tono marxista tanto en la práctica política como en las fuentes del saber social, agudizarán la represión reactiva que, en el campo educativo, “estaría expresado por familias de palabras antagónicas: derogar, proscribir, reprimir, liberar, liberación.” Se derogó para liberar de la tiranía. Se dijo lo que no se hizo. Y no será la única vez.
Ello alentó las fracturas y contradicciones de las políticas educativas del periplo político que terminan en el 73, pese a la rápida pacificación anhelada por los mentores de la Revolución Libertadora, tanto por dentro como por fuera de las escuelas, y tanto en las políticas educativas, como en la autorreferenciación de los docentes, y las teorías educativas en boga.
En los ´60, por otra parte, enriquecidos los ámbitos de educación media al calor de los debates y nuevos hábitos de participación política y cultural por fuera de la escuela, y, como se mencionó más arriba, potenciados por el crecimiento de los medios de comunicación y difusión internacional de los conflictos y sustentos ideológicos de los movimientos nacionalistas y revolucionarios del tercer mundo y de Europa, pronto comenzaron a tematizarse en las aulas nuevas realidades, volcándose en la relación de los profesores con los jóvenes adolescentes.
A su vez, ambos actores sociales entonces están adquiriendo nuevos roles en el proceso de modernización social y económica, y las transformaciones en las prácticas y concepciones familiares tradicionales. Se habla de crisis, pero es una crisis con causas.
Crisis hegemónica y crisis en la educación
La recurrencia de las crisis políticas y sociales, ponen en evidencia la crisis de los bloques de poder desde donde se generan y desarrollan los consensos ideológicos de la labor del estado como impulsor de políticas positivas de control de sus instituciones y represión de las instancias que considera adversarias.
Tras la caída del peronismo, el creciente tecnocratismo en boga sustentado por los gobiernos latinoamericanos encuentra en Argentina la lucha tradicional entre el espiritualismo pedagógico de raíz católica y los liberales conservadores, que se desenvuelve en diversos caminos pedagógicos, y cuya más clara manifestación fue el conflicto entre educación laica o libre a fines de los cincuenta y principios de los sesenta.
Luego, los desarrollistas, contemplando a la sociedad como un capital humano y a la gente como un recurso para el sistema económico, se propusieron maximizar los resultados de la enseñanza, planificando sus acciones, monitoreando su desempeño y tecnificando los discursos empleados en este control.
Si bien este no pretende ser este el lugar en el cual reproducir los choques políticos y teóricos de las luchas de funcionalistas, católicos, tecnocráticos por hacerse de los puestos académicos y gubernamentales en el territorio de la educación tras la caída de Perón, cuenta sí evidenciarlos como muestras de la crisis de hegemonía, mirada que permite entender las disensiones de los sectores dominantes argentinos, resultando en la fragmentación de los discursos con los cuáles se pretendía unificar el rol de la red de escolarización y formación de profesionales.
Las contradicciones discursivas terminan por alentar todos los resultados inesperados y no queridos por técnicos, pedagogos y docentes. Se comenzó a buscar la calidad de la enseñanza para alentar el desarrollo económico al elevar el nivel de lo aprendido y articulándolo con las necesidades de la microeconomía, pero en momentos de profunda desigualdad social y de tradiciones escolares galvanizadas en torno al enciclopedismo, la enseñanza memorística, y la rigidez en el trato docente.

“Dado que no puede existir cantidad sin calidad (economía sin cultura, actividad práctica sin inteligencia y viceversa), cualquier contraposición de los dos términos es, racionalmente, un contrasentido. Y realmente, cuando se contrapone la calidad a la cantidad…lo que en realidad se hace es contraponer cierta calidad a cierta calidad, cierta cantidad a otra cantidad, esto es, se hace una determinada política y no una afirmación filosófica”

El desarrollismo educativo, alterna con otros discursos relacionados con tradiciones filosóficas consolidadas en la pedagogía tradicional, sobre todo el espiritualismo de raíz católica. La alternancia de teorías y políticas, muestra pues, la falta y alternancia en la definición del tipo ideal de sujeto/individuo/ciudadano buscado para establecer una ideología hegemónica que sustentara las prácticas de dominación instauradas en el ámbito educativo, dejando esta búsqueda, como tantas otras, en el territorio del conflicto, la negociación y la ruptura, y generando una gran espacio en cada establecimiento de enseñanza para la autonomía de prácticas y perspectivas diferentes.
No es un fenómeno exclusivo del período. Desde el punto de vista de las políticas emanadas del poder “el currículum escolar tendió a adoptar un marcado carácter ideológico y que, frente al mismo, ha predominado la destrucción de determinadas prácticas curriculares sobre la construcción de un nuevo orden hegemónico”. En lo que los alumnos estudiaban en los ´60 esto se tradujo más en la desaparición de enunciados y prácticas, en lo que no se aprendía, que en lo que sí se enseñaba.
En el sistema educativo en general, y en los de enseñanza media en particular, aún en la actualidad, esa crisis se manifiesta en que “ningún sector puede identificar como propio –y menos aún sentir conformidad- frente a lo que sucede en las escuelas. Quienes controlan el poder formal sólo consiguen imponer pautas explícitas que son neutralizadas por la burocracia, por los docentes o por la disociación de sus propuestas respecto de las pautas vigentes fuera de las escuelas”.
Hay en la escuela, pues, factores exclusivamente institucionales que la predisponen para configurar resistencias, resignificar o modificar sentidos y regulaciones que le vienen de pertenecer a ámbitos privados o públicos de mayor alcance al que se les asigna el deber de controlarla y darle el rumbo. Tendencialmente, entonces, la escuela no es ni ha sido una isla, pero tampoco, y por más que se lo ha pretendido, un regimiento, o una brigada obediente de sus comandantes y jefaturas.
Empero la fragmentación de las políticas para la puesta en marcha de la modernización educativa basada en el desarrollismo de los sesenta, dejó su huella en las prácticas y concepciones de las políticas educativas posteriores, autoritarias y peronistas del ´70 en un aspecto: serán los funcionarios tecnocráticos los que elaborarán el último de los diagnósticos sistemáticos y orgánicos sobre la enseñanza media y, con base en él, se introducirán nuevas reformas en el sistema.
Siguiendo a Tedesco, en su necesidad de medir, antes de controlar, los desarrollistas:

“-Desde el punto de vista de los contenidos, el diagnóstico modernizante ponía énfasis tanto en la obsolescencia como en el predominio de los enfoques enciclopedistas y humanistas clásicos en lugar del paradigma científico técnico. (N. De A: por lo que de “sujeto alumno que debe pensar, trascender, o redimir” se pasa a un paradigma de “sujeto para hacer, trabajar o transformar”).
-Las prácticas pedagógicas vigentes dentro de la enseñanza media fueron caracterizadas como fundamentalmente verbalistas y memoristas. Los docentes aparecían con serios déficits en su formación pedagógica, portadores, además, de escalas de valores tradicionales (desprecio al trabajo manual, burocratización, autoritarismo, etc.). (N. De A.: por lo que la formación docente pasa de los valores y las humanidades a la psicologización de los vínculos, la introducción de Piaget, la capacitación sobre temas referidos a los ámbitos disciplinares específicos, etc.)
-Desde el punto de vista organizativo, el ciclo medio fue caracterizado por su escaso grado de flexibilidad y articulación interna como con el resto del sistema educativo.” (N. De A.: por lo que se pretende desde entonces una muy proclamada articulación de prácticas y contenidos desde la primaria hasta la Universidad.)
El resultado de esta evaluación será la implementación de una educación diversificada (diferenciando la enseñanza comercial, de la técnica y dentro de éstas, en sucesivas divisiones: química, electrónica, mecánica, entre otras) con el objeto de elevar el nivel de capacitación específica de los egresados de las escuelas medias en relación con la demanda de personal de las empresas. Cualquier similitud con las orientaciones que se le pretende dar a la educación actual, segurmanente no será mera coincidencia, pero la explicación escapa a este trabajo.
Por estas características, la denuncia global más importante contra el sistema educativo de los desarrollistas es su inadecuación con respecto al aparato productivo.
Sin embargo, desde diversos sectores culturales y académicos, el desarrollismo educativo comenzó a recibir fuertes críticas, sobre todos entre los intelectuales que luego trabajarán en las políticas educativas del peronismo en el 73-74. La oportunidad de traducir esas críticas en políticas educativas operantes se dio tras la victoria del peronismo en las elecciones que recuperaron la democracia en Argentina en 1973.

Las pedagogías rupturistas y la escuela como agente transformador en los setenta
Siguiendo al sociólogo de la educación en el que se está apoyando este tramo del trabajo, pedagogos y especialistas de la educación peronistas y no peronistas críticos del desarrollismo conservan de este modelo el objetivo de articular la enseñanza con el sistema socioeconómico, pero efectúan un diagnóstico diferente:
“-La inadecuación con respecto al aparato productivo no está caracterizada como un simple problema del ajuste entre oferta y demanda sino, fundamentalmente, como una manifestación específica de dependencia económica que caracteriza a los países periféricos. (N. De A : no se trata, como en el desarrollismo, de formar un recurso humano, sino a un ciudadano conciente y capaz de transformar y participar él mismo, como sujeto interdependiente del pueblo, de sus condiciones sociales de vida).
- La diferenciación institucional y por modalidades no expresa una respuesta a los cambios en la estructura de la demanda de trabajo y una jerarquización disfuncional con respecto a los requerimientos productivos. Implica, además, una manera de reproducir las diferencias sociales y de fortalecer las desigualdades. Desde este punto de vista, el diagnóstico populista puso énfasis mucho más notorio que los planteos anteriores sobre muchos de los problemas de rendimiento diferencial según el origen social de los alumnos. (N. De A: el docente no es pues un sujeto pasivo en la institución o en la relación con sus alumnos respecto al saber y la realidad, sino un auténtico operador social que emplea sus habilidades y conocimientos al servicio de una causa extraescolar, que es la superación de esas desigualdades que la escuela hasta entonces no hizo más que reproducir. Tiene lugar, pues, el desarrollo de pedagogías nuevas: las freirianas-, que sitúan la escuela como un agente de mediación más en el camino de la liberación social, o las pedagogías desescolarizantes, que desestimaron en absoluto las capacidades de la escuela como tal para introducir cambio alguno y conformaron prácticas no formales de enseñanza y alfabetización en barrios, villas y ámbitos rurales, tanto para niños, como jóvenes y adultos).
-La inadecuación institucional y la vigencia de prácticas tradicionales fueron analizadas no en términos de funcionalidad y eficiencia sino en términos del mayor o menor nivel de democratización introducido en las relaciones pedagógicas. De allí que la “adecuación” fuera expresada…por una mayor participación tanto en el proceso de aprendizaje como en la dinámica institucional.” (N. De A.: tiene lugar, pues, en el ámbito de cada escuela la introducción de los conflictos gremiales de los docentes, la conformación de CTERA, la formación de Centros de Estudiantes articulados horizontalmente con otros centros y verticalmente con partidos, sindicatos, organizaciones no gubernamentales y los grupos entonces radicalizados)

Desde el plano de las políticas educativas que intenta poner en juego el nuevo peronismo triunfante en los ´70, o mejor, en virtud de este nuevo diagnóstico, se puso más énfasis en la democratización del acceso y de las prácticas internas de los docentes con sus pares y con sus alumnos, que en el desarrollo de la enseñanza media en sí, lo cuál es uno de los aspectos educativos de la política peronista más importantes en relación con este trabajo.
En la implementación de estas prácticas, por ejemplo, tiene lugar la transformación de la imagen y rol adquiridos por muchos centros de enseñanza basados en las exigencias de excelencia que los exámenes de ingreso representaban, y la connotación de elitismo subyacente.
En este nuevo diálogo de las escuelas con la sociedad, impulsadas por políticas que subtendían a un horizonte de reforma social radical, desdibujó el sentido de la pertenencia o no a ciertos ámbitos académicos específicos en los universitario, y en lo que aquí interesa, en la enseñanza media. No importaba el origen, sino las finalidades políticas.
En efecto, y bajo el principio personal de considerar a la docencia una actividad fundamental de la democracia, al analizar las prácticas reales dadas en una escuela de enseñanza media se pretende poner de relieve en qué punto la relación docente/alumno sirvió para la creación de conceptos y usos de ciudadanía democráticas, y cómo las múltiples formas en las que estas nuevas cristalizaciones de redistribución y horizontalización de poder -que a partir de 1973 abrieron literalmente las puertas de las escuela para que docentes y alumnos establecieran vínculos directos con protagonistas sociales y políticos, individuales y colectivos, del resto de la sociedad-, fueron reprimidas y eliminadas (neutralizadas o aniquiladas) tanto física (con la desaparición de docentes y alumnos de compromiso firme con la democratización del poder tanto por fuera como por dentro de la escuela), como simbólicamente (en el sentido de las retóricas, prácticas, institucionalizaciones de los roles democratizadores y democratizantes en el seno de las escuelas).
Y por ello, tras situar hasta aquí las coordenadas históricas generales y su manifestaciones básicas en las transformaciones institucionales del sistema educativo argentino, se presentarán ahora las respuestas específicas a los tres puntos propuestos como objetivos de este trabajo que, recordamos, son:
1.Empleo y resignificación del significante ´joven´y `adolescente´ tanto por los mentores ideológicos de los proyectos que antecedieron inmediatamente a la irrupción del Proceso de Reorganización Nacional como por los individuos afectados por esos términos (“los chicos”, “los alumnos”, “los jóvenes” y “adolescentes”).
2.Los usos discursivos hegemónicos y los roles reales que finalmente se impusieron con aquel.
3.Las consecuencias empíricas de las significaciones dadas a la juventud y adolescencia en las escuelas, con atención a un testimonio del Colegio Nacional Buenos Aires.

4. Ser joven y adolescente antes del Proceso: del las resistencias del ´60 a la ofensiva de los ´70
“Joven” y “adolescente” son dos términos, significantes, nada más. Palabras. Como tales, pueden perderse en el mar de las retóricas y prácticas comunicacionales que, con el desarrollo de la sociedad de consumo a mediados de siglo, tendieron a complejizarse en multitud de emisiones: márketing empresario, publicidades, roles ficcionales en películas cinematográficas o novelas televisivas, grupo artísticos y culturales, y espectadores pasatistas pasivos de todos estos desarrollos.
Pero nuevos modelos se instituyen desde la política en los ´60 al instalar otros roles sociales para este segmento etario hasta entonces poco considerado en su propia especificidad: el joven militante, el joven que trabaja en los barrios, el joven que alfabetiza, el joven que publica sus ideas por la prensa y es capaz de defenderlas hasta con la vida, el joven promotor de los centros de estudiantes…el joven revolucionario o independentista.
La temprana juventud remite a diferentes significados en diferentes sociedades y épocas, ya que forma parte de universos simbólicos y prácticas culturales –de familia y socialización- que pueden convivir y diferir, diacrónicamente, con perspectivas radicalmente distintas en la vida cotidiana, lo ideológico y lo institucional y aún en una misma época. Por ello, una premisa asumida en lo sucesivo en este trabajo es que
“el simbolismo no puede ser ni neutro, ni totalmente adecuado, primero porque no puede tomar sus signos donde quiera, ni los signos que quiera…la sociedad constituye cada vez su propio orden simbólico, en un sentido muy distinto de la manera en que lo puede hacer el individuo. Pero esta constitución no es “libre”. Su materia la habrá de sacar también de lo “que ya está ahí”.

Esto quiere decir que a pesar de toda la creatividad que el final de los sesenta se pone en juego para soñar e impulsar nuevas prácticas sociales y políticas que permitan sustentar el crecimiento hacia la madurez en condiciones de vida que se basan en la participación activa de la búsqueda de la justicia social, nuevas modalidades laborales y la constitución de un Estado al servicio de proyectos globales progresistas, ninguna de las premisas esbozadas tienen lugar en el vacío.
Los jóvenes se transforman a partir de lo dado: el desarrollo industrial y técnico, las prácticas comunicacionales nuevas emitidas desde la radio y la televisión, los modelos transculturales juveniles que vienen de Europa y Estados Unidos, etc.
Los contenidos enseñados en las escuelas y fuera de ellas (léase, revistas de centros de estudiantes, discursos en los barrios, discusiones en campamentos, canciones de protesta, fogones parroquiales en ámbitos rurales), que aluden crecientemente a la revolución socialista nacional en Argentina, abrevan de otros tantos acontecimientos contemporáneos que, como se citó más arriba, muestran otras cristalizaciones contestatarias de una punta a otra del orbe, y bajo la forma de hechos, producciones literarias y teóricas nuevas que sitúan a los hombres –y son los jóvenes los que más asumen la invitación- en un nuevo rol histórico.
Al iniciar los setenta, son muchos los adolescentes y jóvenes que no tienen reparos en ir hacia la muerte por los ideales, y se ponen al servicio de proyectos utópicos bajo cuyo amparo, se intentó democratizar las relaciones en todos los sectores de la sociedad en los que fue posible, y como nunca antes se había proyectado. En cuanto al sistema de enseñanza, esos cambios contribuyeron a dar fin a la legitimidad de la liturgia normalista, otorgando a los espacios formales de educación el tono de agentes de transformación de las relaciones sociales a partir del conocimiento, el intercambio y el trabajo grupal por dentro y por fuera de la escuela.
Y esto sucede tras el impulso del mismo del proyecto de modernización de corte autoritario que modificó la configuración familiar tradicional en los ´60, al concretar fuertes transformaciones en la dinámica interna de la hasta entonces entendida ,aún entre ámbitos laicos, coma la célula básica de la sociedad: la familia. En efecto, la familia ya no puede garantizar con certidumbre la reproducción de las relaciones sociales, entendidas básicamente como la subordinación de la mujer por el hombre y la otra subordinación representada por el vínculo generacional, que garantizaba la continuidad familiar mediante la dependencia de los hijos a los padres.
Estudiar y trabajar ya no agotan el universo de objetivos que los padres pueden pretender para sus hijos. Y los jóvenes, desde las grietas de una dominación familiar que toma rumbos más laxos sometida por la crisis, crean y se suman a prácticas nuevas que pronto se ritualizan generacionalmente: la píldora anticonceptiva acelera la resignificación y las vivencias asociadas a la sexualidad, viejos prejuicios caen uno a uno en el amor libre; el arte, tomando de estas libertades muchas de sus inspiraciones es también el nuevo espacio al servicio de una imaginación deificada.
Las rupturas son tantas y de tal profundidad, que las conmociones afectan las prácticas de la salud mental (psicologizando las relaciones familiares e impulsando, muy particularmente en Buenos Aires, la psicologización de la edad juvenil).
Las incertidumbre y la búsqueda de nuevos modelos invade a los cientistas sociales y a los pedagogos más renovadores:
“La separación es definitiva, abismal y la familia ha perdido su gran oportunidad para forjar un hombre libre; transformado el adolescente en engranaje de una organización que, paulatinamente, destruirá en él toda conciencia libre.”

La libertad de imaginar rumbos distintos es temida, por que sus resultados son impredictibles. Temen los adultos, formados con patrones de maduración ritualizados en hitos de iniciación muy diferentes a los que comienzan a manifestarse en las calles, en los sótanos y boliches donde se contruyeron nuevas subculturas. Y temen los gobiernos por que los partidos “apropiados” no logran superar cooptar jóvenes como lo hacesn estas formaciones contestatarias, peronistas o no. Las ansiedades de las presiones redistribucionistas que el modelo de Estado autoritario no pudo enfrentar tienen, pues, su correlato en la represión de los cambios gestuales y afectivos de la juventud, que parecen manifestar:

“La desvalorización del peso y del atraso en los sueldos…están en relación directa con las razzias de parejas en plazas, hoteles, bares y calles de Buenos Aires…el proclamado laicismo de la clase media no hace sino cumplir inconcientemente con los más retrógrados prejuicios de la moral judeocristiana en su lucha contra la sexualidad y toda expresión de la alegría de vivir.”

De manera que, mientras la represión política intenta poner freno a los deslices de prácticas huelguistas y sindicales que ya no respetan el marco de aceptabilidad en la democracia restrictiva y luego del autoritarismo de finales del 60, los adolescentes son reprimidos en sus nuevas afectividades que cumplen en darse empujando los límites en los rincones más o menos recónditos de la ciudad: besos, caricias, abrazos que emanan de una concepción de sexualidad que ya no se restringe al matrimonio.
Los cambios no dan respiro.
Paralelo al explosivo crecimiento de la televisión, la radio a transistores y los medios gráficos, tiene lugar la incorporación de voces y estéticas juveniles en las productoras y empresas que los controlan.
Hace su aparición el “ídolo musical” de masas. De hecho, la politización de los jóvenes es concomitante con el surgimiento del rock nacional, que abandona sus catacumbas y sótanos fundacionales para constituirse en el lugar desde el cual pudieron expresarse, con mayor libertad, las sensibilidades contestatarias o simplemente las pasatistas reprimidas.
Es el marco en el que Sui Géneris y Almendra llenan salas y revistas con letras y ritmos que musicalizan los nuevos territorios juveniles.
Nuevos lenguajes, generacionales, permiten ironizar sobre los espacios institucionales que padres y sociedad pretenden que no se discontinuen: la cultura letrada, la escuela, el libro, el servicio militar…la musicalidad trasunta todas las prácticas, acompañando las mañanas alfabetizadoras en la villa, el reducto en el que se traman estrategias revolucionarias, o los recuerdos del recreo del lunes sobre el “asalto” del sábado.
Lo juvenil ya no es meramente transicional, sobre todo para los medios, que se entrecruzan en este proceso de autorreferenciación para recibir enormes sumas en concepto de publicidad de las compañías discográficas, de vestimenta, gaseosas, productoras de artículos de belleza, laboratorios, vestimenta deportiva, instituciones que encontraron a estos canales de comunicación el vínculo ideal con un sector remiso. Desde el living comedor pueden promover productos culturales y de cualquier tipo, entre el creciente silencio de los padres, por estar demasiado ocupados o por estar desocupados. El mundo del dinero, así, contribuye a consolidar las transformaciones juveniles. Es un tiempo, en que también,
“Los pares, los amigos, sirven para socializarse ya no por vínculos basados en los comportamientos afectivos y de iniciación sexual sino también…en la construcción de las identidades políticas, religiosas o éticas”.

El “joven” adquiere una nueva especificidad como sujeto de los medios de comunicación, los análisis sociales y las ofertas del mercado. El muchacho, el pibe, el chabón, el jetón, el cheto, el descamisado, es socialmente responsable ante nuevas instancias y como tal puede ser sumamente valioso o peligroso. Las opciones, en conflicto, no pueden ser canalizadas por los gobiernos del 60, y muchos menos por la escuela, el instrumento preferido para el disciplinamiento.
Por eso comienza a perder su rol hegemónico formador, dejándolo en manos de otros sectores y movimientos sociales, la televisión, los grupos de pertenencia o simplemente, la calle.

Aprendiendo a desaprender
En lo específicamente educativo, pues, esta juventud desdeña fuertemente de las posibilidades de la escuela para aportarles vivencias significativas (más allá de las que se dan en el compañerismo y las amistadas forjadas en las aulas), fenómeno que se articula con los discursos pedagógicos desescolarizantes, que, desde diversos sectores políticos de izquierda, promueven aprendizajes por fuera de la red pública y privada oficial.
Excluidos, proscriptos, cuestionadores –peronistas, comunistas, tercermundistas-, crean, discuten, promueven espacios con los que un número creciente de jóvenes comienzan a identificarse: la educación en villas, la alfabetización en barrios, la de educación de adultos, entre otros.
A los heroísmos de las aulas, de los tan mentados próceres de la Patria, que son reapropiados desde otra perspectiva, se superponen, en el imaginario de los jóvenes, los héroes más cercanos a los que se conoce no por lo que enseñan los profesores, si no por lo que se cuenta en las unidades básicas, en el diario Crónica, en el fogó y en los graffities de las calles: los nombres de quienes lideran movimientos culturales, sociales y políticos contestatarios que se arrojan sin miramientos a transformar las estructuras existentes.

De la estudiantina a la Revolución: los testimonios de militantes en evolución
Algunas experiencias –anónimas-, extractadas del trabajo “La democracia proscriptiva. Los sentidos que educan a la juventud de los ´70” , permiten evidenciar el imaginario juvenil instituido en los 60. Se trata de adultos que entonces estudiaban en la educación media o la universidad:
C.L.: “En mi casa `la política´ estaba permanentemente presente. Mi familia, padres, tíos, abuelos, se dividían entre peronistas y antiperonistas, hasta el punto de que esta división había producido que muchos de ellos no se hablaran”
L.P.: “…si ibas a un acto de apoyo a Cuba no te preguntabas quienes lo organizaban, tenías que ir…siempre se convocaban actos por mayor presupuesto o por adhesión a un paro…lo más importante no era quien lo convocaba”.
Las convocatorias quedaban mayoritariamente en manos del Partido Comunista, los Tacuara, y diversos grupos antiimperialistas de extracción nacionalista y/o católica. La pasión por lo político empuja hacia adelante a los jóvenes, hacia el terreno de las utopías, acercando a sus manos las herramientas de su realización: la participación y el compromiso. A mediados del ´60:
L.P.: “Era algo tan natural, salir a la calle…sentía mucha alegría, mucho desafío…lo que te llevaba era un sentimiento de pertenencia…no era tan trabajado o racionalizado…era tu propia pertenencia a tu movimiento estudantil”.
Pronto son muchos los adolescentes y jóvenes que inscriben sus anhelos sólo en los resultados de la participación política activa, más que en los anhelos familiares respecto a las carreras profesionales socialmente válidas que solían desear para el progreso de sus hijos. Y esa participación se asume más allá, también, de los partidos políticos tradicionales, de manera tal que los mismos jóvenes instituyen espacios propios en colegios y universidades:
L.P.: “Te diría que durante la militancia estudiantil era incluso necesario demostrar la desvinculación con los partidos políticos…la militancia era dentro de lo que se entendía como movimiento estudiantil con escasa injerencia de estructuras formales partidarias…no hacías la política del partido dentro de la escuela o la universidad…casi te vanagloriabas de no pertenecer a un partido político…participabas como estudiante”.

Otro de los testimonios anónimos tomados por Amuchástegui permite seguir los derroteros subsiguientes que esa participación podía delinear en esta particular década, en una dinámica de crecimiento individual signada por el eclecticismo ideológico y el cambio de adscripciones grupales:
C.L.: “Cuando me voy del la Fede [Federación Juvenil Comunista], en segundo año del secundario…casi sin darme cuenta, no hubo grandes discusiones ni diferencias ideológicas ni rupturas, simplemente me voy porque mis amigos estaban en otro lado…paso por algunos grupos cristianos, algunos medio derechosos…estuve un tiempo en la organización juvenil argentina que se reunía en una iglesia del aquí del centro…durante dos años trabajamos en Retiro, con el cura Mujica, entre el ´60 y el ´62 casi terminando el secundario…y allí me ligo con un grupo de gente del movimiento familiar cristiano en una tremenda mansión de San Isidro…pero hablábamos de explotación, de los pobres, de los villeros…luego empieza a atraerme la izquierda nacional en los 70…”

En el marco de la resistencia peronista y la radicalización de la política, el sentido de las prácticas democráticas se desdibuja para los jóvenes, bajo el opresivo clima de la Revolución Argentina. Los objetivos juveniles de transformación se llevan por delante a los de las instituciones tradicionales que parece no responder a sus demandas.
Democracia, o Libertad, se vuelven términos de una retórica de hipócritas gracias a los militares que desde el poder pretenden fijar las condiciones básicas en que debían desenvolverse la recuperación democrática, sin el peronismo, la fuerza política y social dominante.
Por otra parte, las prácticas de represión comienzan a sistematizarse frente a estas manifestaciones de creciente violencia en el plano popular y estudiantil, dejando de constituir la misión de las policías locales que una y otra vez debían asumir el reordenamiento de los hechos en cada conato de violencia, para pasar a ser una misión de organismos de mayor alcance. El testimonio siguiente muestra como poco a poco los planes e ideas que los oficiales de las fuerzas armadas habían aprendido de su formación bajo la doctrina de la seguridad nacional, se vuelve una práctica organizacional, sistemática y de mayor espectro, y se hace notar en la calle:

C.L.: “…lo único que podía pasar es que llegara la cana y tuvieras que pasar la noche en una comisaría….era el riesgo…te maltrataban con palabras tipo: perejil, idiota útil…o algunos golpes…yo siempre que estas prácticas eran políticas…pero con el Cordobazo o la muerte de estudiantes en Rosario y Cördoba (1966), se vio que la cosa cambiaba…ahora te interrogaba la SIDE”

La escuela se ve afectada por estos desórdenes, y vive un desgaste institucional ahondado por cada recambio gubernamental desde el `55 al 76`. La Revolución Libertadora había introducido “Educación Democrática” como materia obligatoria y fundamentalmente desperonizante. La Revolución Argentina modifican el valor de sus enunciados, favoreciendo la rebeldía para aceptarlos.
En estos aprendizajes de rebelión, las inertes prácticas del normalismo (el docente con rol solemne, un proceso de enseñanza aprendizaje encilopedista y memorístico, la ascepcia política) impiden a la escuela participar de los cambios, adecuando sus pedagogías. La juventud, entonces, se reconoce y forma más en enunciados marxistas nacionalistas, nacionalista revisionistas, socialistas, cristianos tercermundistas, guevaristas, maoístas, que en los manuales que pretender dar la instrucción cívica.
En los albores de la década del ´70, así, la posibilidad de ser protagonista del cambio de las estructuras básicas de la sociedad obtiene el mayor consenso y entusiasmo jamás asumido por una generación joven de la historia del país, y ello vuelve al compromiso revolucionario una meta de carácter ético individual y colectivo.
Pronto esta mística revolucionaria tiene sus manifestaciones estéticas, entre los adolescentes y jóvenes. Frente al castrense pelo corto y uniforme de la Revolución Argentina, con el regreso del peronismo al poder se impone el pelo largo y cierto desaliño y audacia en las chicas que, con aquella, había sido más bien incipiente hacia los finales del régimen.
La imagen personal permite concretar, en el terreno de los gestos y la vestimenta, el desafío al sistema como parte de las nuevas identidades que se reúnen y comunican bajo el riesgo común de los bastonazos o la reprimenda familiar.
Y los que se volcaron decididamente por la manifestación armada de su rebeldía, cruzaron una línea que los mitificaba, al ponerlos de lleno en el plano del enfrentamiento total contra el sistema. Incendios, picos de violencia en las huelgas, secuestros extorsivos y asesinatos (práctica en la cual se destaca la del general Pedro Aramburu por los Montoneros), llevan al gobierno a instaurar un estado de confrontación desde el Estado, para el que se venían preparando tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial.
En efecto, el 29 de diciembre de 1971 el general Lanusse declara por cadena nacional: “…el país está en guerra. Esta expresión no es una figura retórica, es la constatación de un hecho que debe ser perfectamente asimilado por todo el personal superior y subalterno de las fuerzas armadas.”. En los hechos, esto significa desempolvar toda moderación y preparar a las FFAA para la puesta en práctica de una contrainsurgencia sistemática.

Los rituales escolares
Estos cambios en el ser, vestir y parecer de los jóvenes dado en el periplo 55-73, elimina de hecho una de las eficacias del normalismo en la construcción de los consensos ideológicos buscados por el Estado desde el siglo anterior. Dan fin, en este sentido, al empleo de las formas y signos regularizados/custodiados por los docentes en las aulas, la Dirección y los inspectores: el delantal blanco, el pelo corto y las uñas limpias en la chicas.
Es que en el terreno de los gestos, la exteriorización de las conductas demandadas por docentes y directivos presuponía asumir los silencios ordenados y esperados, pararse erguido, formar fila, tomar distancia.
Pero la creciente separación de los valores transmitidos respecto a las vivencias participativas y extraescolares de los jóvenes, va vaciando de sentido esas ritualidades festejadas por los amigos del orden gestual, ya durante los ´60 y principios de los `70, dando lugar a la actuación, a la burla en algunos y a la resignificación de los símbolos ritualizados por otros:
C.L.: “ Siempre fue emocionante cantar el himno; el himno era nuestro, la nación éramos nosotros…cantar el himno era cantar un acto de guerra…cantábamos las últimas estrofas saltando y con la ve de la victoria…sí, los milicos también cantaban, pero eso era otra cosa, lo mismo que cuando mencionaban a Belgrano o San Martín: era como si se apropiaran de algo que no les pertenecía…”

La escuela es literalmente atravesada por lo que sucede por fuera de ella, por que son cada vez menos los jóvenes que cifran su crecimiento en virtud no sólo de un proyecto individual, ya que comienzan a hacerlo masivamente por un sentido de identidad que conforman participando en las manifestaciones colectivas estudiantiles: en ellos maduran sus sentimientos de pertenencia grupal, la importancia otorgada al reconocimiento de los otros, la creencia en la realización de las ideas, el desafío y la confrontación.
Es el ritual de manifestar, que tiene lugar en las calles, en los barrios, en las escuelas. Y como afirma Castoriadis, no ocurre en el vacío. La proscripción política del peronismo se aplicó a la reelaboración de sus mitos fundacionales. Gradualmente comienza a redefinirse como el eje central de la oposición al autoritarismo y de a defensa de los derechos sociales de los excluidos.
El curso de estos cambios suelen romper la regularidad de las clases: las asambleas de los centros de estudiantes, muchas veces espontáneas, desarman el planeamiento de los docentes y los empujan a una participación no premeditada. También, estas rupturas del tiempo pedagógico estipulado por el currículum y los programas es suscitado por los mismos docentes.
Desde su exilio, y con fines tácticos, Juan Domingo Perón enuncia varios discursos tendientes a orientar todo este potencial revolucionario y político como fuerzas a su favor, lo que no hace más que fortalecerle y otorgarle un objetivo de corto plazo –su regreso- que facilita su organización, la jerarquización de funciones y el aprendizaje de prácticas tendiente a volver realidad no sólo la vuelta del caudillo sino la consecución de sus objetivos últimos, revolucionarios.
Del `70 al `73 tiene lugar la transformación de antiguas las “formaciones especiales” de la resistencia peronistas, y de los nuevos grupos de izquierda en organizaciones revolucionarias, que o bien plantearon métodos revolucionarios para afectar políticamente al gobierno y facilitar el regreso de Perón (Montoneros) o bien acuden a la guerra de guerrillas como metodología previa a la toma del poder, asumiendo las formas preestablecidas –“científicas”- dadas por diversos corpus teóricos de corte marxista y de los socialismos reales conocidos (ERP- Ejército Revolucionario del Pueblo).
La opción masivamente adoptada por los jóvenes fue la de articularse al primer movimiento:
“Dos rasgos del populismo contribuyeron a esta evolución: primero su falta total de una ideología precisa, lo amorfo del populismo, su ausencia de fronteras doctrinarias nítidas, que siempre lo dejan proclive a transvaloraciones subjetivamente socialistas; en segundo lugar, su falta de respeto por las instituciones parlamentarias de una democracia capitalista”.

La extensión social del peronismo lo convirtió en el objetivo y eje articulador de muchos de estos movimientos revolucionarios, los que pretendieron capitalizar su creciente inserción social, gremial y cultural como base de su propia extensión. Hacia fines de 1970 se vinculan las distintas organizaciones armadas peronistas (FAP, FAR, Descamisados, Montoneros) para establecer las Organizaciones Armadas Peronistas, conformadas por dirigentes que promedian los 25 años y que en pocas ocasiones superan los 35.
El proceso afecta a la familia, el lugar de los intercambios maritales, el tipo de educación dada a los hijos de estos jóvenes comprometidos. Las organizaciones de militancia, por su sola misión, modifican el tipo de integración de sus componentes en cuanto a sus familias, que son resignificadas. Así lo recuerda Dinora Gebennini, militante montonera en los ´70, y actual delegada en el sindicato de empleados públicos de Córdoba:

“ [las relaciones dentro de la pareja de combatientes] yo las recuerdo como parejas, eh…volcadas al afuera, volcadas al mundo. Las recuerdo como parejas con alegría…Recuerdo que esa fue una característica, este…importante de aquella época; de qué manera la familia se integraba a la militancia así como las reuniones de unidades básicas estaban llenas de chicos; cómo muchos hijos, desde bebés, estaban acostumbrados a participar de las actividades, a ir a las movilizaciones, a acompañar a los padres, a veces cansados, ¿no?…se vivieron cambios en la familias. Y eso tiene que ver con ideas, con comportamientos que no abarcaban sólo nuestro país sino que eran en general una característica de la época…en un proceso muy fuerte de ruptura, a pesar de que estábamos preparados para la vida normal, para el estudio, el trabajo…por su puesto que conservábamos las ganas de amar y de tener hijos…pero debimos dejarlas para los intersticios, cuando era posible…por ejemplo, durante muchos años no salimos juntos con mi marido…por las cuestiones de seguridad, ¿no?. Es decir, dos personas juntas eran más detectables que una persona sola.”

Del aliento del líder a la retirada de los imberbes
Por la revolución, son muchos los que modifican y crean nuevas experiencias, posponiendo la felicidad individual (descalificada por burguesa) a la construcción de un orden social nuevo que permita la felicidad de todos. Nadie imaginaba que ningún objetivo (política o educativo) podía ser superior a este. El entusiasmo gana en apoyo aún en sectores de la juventud no volcados decididamente por la lucha revolucionaria.
1972 será un año muy especial respecto a estos cambios. Perón mismo alienta los espacios de militancia revolucionaria que los jóvenes han creado. En el “Día del Montonero Heroico” –7 de setiembre-, el carismático líder envía “Un mensaje a la Juventud”

“Tenemos una juventud maravillosa, que todos los días está dando muestras inequívocas de su capacidad y grandeza…tengo una fe absoluta en nuestro muchachos que han aprendido a morir por sus ideales…la maravillosa juventud que tenemos, tarde o temprano tomará nuestras banderas y, así lo esperamos, las llevarán a la victoria”.

Los enfrentamientos se repiten y el clima de violencia se instala en la cotidaneidad aún de los ciudadanos más distanciados –por ignorancia, indiferencia o propia decisión- del proceso político general.
Las paredes de los edificios públicos, esos que jalonan el transitar de las personas hacia sus hogares, puestos de trabajo o colegios, se constituyen en los epigrafes de las imágenes que los diarios cuentan en magnificar. Las consignas repetidas son: “Ni golpe ni elección, revolución”. O “Ni votos, ni botas, fusiles y pelotas”. Perón agregaba desde sus cartas: “Unidad, solidaridad y organización”; “La única verdad es la realidad”; “Trasvasamiento generacional”, “Socialismo nacional”; “La juventud maravillosa”.
En cuanto a este trabajo, las últimas tres consignas resultan muy pertinentes pues el anciano líder pondera el valor político de la juventud que se ha radicalizado legitimándola y asegurándoles un lugar de privilegio en su futuro gobierno, como un aviso a la antigua estructura verticalizada emanada de la resistencia política y sindical, que estaba dispuesta a cobrar muy caro la pérdida de espacio político en el seno del Partido Justicialista, pronto el exitoso Frejuli, a manos de los jóvenes.
En el juego dialéctico con la Revolución Argentina, y mientras se cristaliza el denominado operativo retorno, el juego de consignas aumenta la virulencia de la apuesta juvenil:

•“Socialismo nacional, como quiera el general”;
•“Juventud presente, Perón, Perón o muerte”
•“A la lata, al latero, las casas peronistas son fortines montoneros”
•“Qué lindo, qué lindo, qué lindo que va a ser
Lanusse bajo tierra, Perón en el poder”.
En el camino, el costo de la vida aumenta un 67% durante 1972, y la crisis económica multiplica las polarizaciones de la sociedad: los que quieren el cambio radical, lo que quieren más orden y seguridad. Los músicos y el mercado editorial se hacen eco del clima que se vive. En efecto, tiene lugar el surgimiento de mitos clásicos del rock nacional como “Apremios ilegales”, “La marcha de la bronca” y la “Leyenda del retorno”, de Pedro y Pablo. “El extraño de pelo largo”, “Camilo y Ernesto”, Roque Narvaja (militante de la Juventud de trabajadores peronistas-Músicos). “Para el pueblo lo que es del pueblo”, “Que se vayan ellos”, de Piero. La multiplicación de los aparatos de radiofonía, amplifican sus efectos. Y la creciente importación de aparatos discográficos (los Winco, por ejemplo) los llevan a ámbitos de todo tipo.
En cuanto a las ediciones bibliográficas de la época, los títulos de carácter revolucionario se multiplican a la par , o mejor, para hacer frente a un público ávido y receptor de material teórico en cuanto a las prácticas que se han determinado emprender o al menos apoyar:
La insurrección armada, Sobre la contradicción, El libro rojo de Mao (MAO); La guerra popular prolongada (GIAP); Los condenados de la tierra (Fannon), El Estado y la revolución, ¿Qué hacer? (Lenin), El Capital (Marx), El diario del Che en Bolivia (Guevara); Fidel Castro, discursos; La formación de la conciencia nacional y Peronismo y Sindicalismo (Hernández Arregui), Historia crítica de los partidos políticos (Rodolfo Puiggrós); Felipe Varela y la emancipación americana (Ortega Peña y Duhalde), Historia Argentina (Ernesto Palacio), Historia de la Confederación Argentina (Saldías), Historia Argentina(José María Rosa), etc.
Los consensos impulsados desde el estado tecnocrático desarrollista y luego el autoritario entre docentes y pedagogos funcionarios, se rompieron en el plano de los métodos empleados en las aulas respecto a los jóvenes.
La escuela nada podía hacer para evitar la creciente radicalización. Por otra parte, las nuevas pedagogías la alentarán, u omitir el tipo de planteos ideológicos instalados en las calles.
Cuando se inician las campañas del candidato justicialista, Cámpora, las consignas serán
•“Liberación o dependencia”;
•“La sangre derramada no será negociada”
•“Cámpora al gobierno, Perón al poder”
•“Perón, Evita, la Patria Socialista”;
•“Con el fusil en la mano y Evita en el corazón, Montoneros patria o muerte, dan la vida por Perón”
•“Tenemos un general que es una maravilla, lucha contra el capital y apoya a la guerrilla”.

La juventud se compromete, a pesar del empleo más o menos maquiavélico que de ella hace el mundo de los más adultos y de los otros jóvenes que manejan las estructuras desde posiciones de poder en las organizaciones que los cobijan y les dan destino. El alto grado de compromiso y el nivel de conciencia alcanzada puede notarse por las divisiones y especializaciones que tienen sus organizaciones: en un afiche de Cámpora con la camisa por fuera del pantalón, firman la Juventud Peronista (cientos de regionales del interior y Capital), Juventud Trabajadora Peronista, Juventud Universitaria Peronista, Unión de Estudiantes Secundarios, Agrupación de mujeres Eva Perón, Movimiento de Inquilinos Peronistas, Movimiento de Villeros Peronistas, Frente de Liberación Homosexual, Frente de Lisiados peronistas, Equipos político-técnico, Consejo tecnológico peronistas, entre otros.
Es entre estos dos últimos – los Equipos político-técnico y el Consejo tecnológico peronistas- que tiene lugar la constitución del discurso pedagógico liberacionista que pretende la ruptura final con todas las tradiciones escolares de cuño burgués, según sus diagnósticos, y que ha de servir, como otros tantos medios, para desalienar al pueblo de las prácticas escolares y culturales reproductivas de las injusticias sociales.
La pedagogía, como conjunto de metodologías que enmarcan la labor docente en los recintos de escolarización, tampoco se desarrolla en el vacío, como se señaló antes con la cita de C. Castoriadis. En efecto, la “liberación” se vuelve un eje articulador de sus desarrollos teóricos en el Cono Sur, con múltiples sentidos. El muy leído Paulo Freire promovía para la educación una:
•liberación de los condicionamientos económicos (con una pedagogía que se orienta a preparar una juventud no como recurso humano sino como sujeto liberado-liberador);
•liberación de la militancia social para pasar a la militancia política (formando un joven comprometido con el cambio de las estructuras).
•liberación de la noción de alumno para pasar al sujeto concientizado (y por lo tanto, se había pasado a pensar la escuela como lugar de la concientización, y no tanto de enseñanza).
Los maestros y profesores del ´70, con vocación de servicio social y popular, y sensibles a lo que pasaba en las calles y en las manifestaciones, encuentran en el pedagogo Freire alguien que elabora y teoriza para la construcción de un nuevo sentido de la enseñanza esbozada, que permita modificar las relaciones de poder en los vínculos educativos.
Freire da al docente un rol protagónico en la utopía de la transformación social de la época –“la militancia pedagógica”- y plantea un vinculación entre la educación y la liberación en términos de la imbricación profunda, constitutiva, entre lectura y escritura de la palabra, y comprensión y transformación de la realidad. Es posible imaginar la transformación del rol docente-alumno cuando aquel se siente justificadamente un mento de los cambios revolucionarios, y por lo tanto agente socializador de sus implicancias entre sus alumnos. Contrariamente a esto, en los reductos de la inteligencia militar, esta transformación hacía del docente: un “captado”.
Se organizaron muchos “grupos Freire” de reflexión cuyo objetivo fue formar a los cuadros militantes sociales que trabajaban en barrios pobre y villas, principalmente a los de grupos peronistas de izquierda vinculados al pensamiento cristiano. Su praxis estuvo muy lejos de la clase enciclopédica, y sus rituales, distantes de las solemnidades normalistas.
Con Cámpora en el gobierno en 1973, desde el Ministerio de Educación de Jorge Taiana se generan multitud de iniciativas cuyos objetivos serán capacitar al pueblo para que descubriendo, sus problemas existenciales, sea capaz de pensarlos críticamente; capacitar al pueblo en la búsqueda de las causas y lograr la participación activa del pueblo en la solución de sus problemas .
Se intenta aprovechar la crónica verticalidad del sistema para ocupar sus puestos jerárquicos no con base en la tradicional función de control, sino para coordinar y organizar su inserción en los proyectos reformistas generales del Estado, y los que promueven los sectores peronistas de izquierda que nutrieron de funcionarios sus oficinas.
En cuanto a los contenidos de la enseñanza, la modificación más relevante del período es el reemplazo de la asignatura Instrucción Cívica por Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), desde la cual gran parte de las nuevas concepciones socializantes tiene cabida, a la vez que la propagación de las políticas peronistas. (Como muestra de la reacción suscitada en los sectores dominantes tradicionales sirve el editorial del Diario La Nación del 8 de abril de 1976, que se apura a aconsejar la supresión inmediata de esta materia).
La revolución y la instauración de un socialismo nacional es el horizonte omnímodo. Y los jóvenes revolucionarios quieren ser sus garantes. Al menos así lo pretendieron al presionar donde pudieron para que todos los proyectos políticos y técnicos (incluídos los pedagógicos) se subordinaran al gran proyecto de la patria socialista que, confiaban, Perón lideraría, y por la que invitaban a una verticalidad táctica básica:
“Entendemos que esta es la conducta de todo aquel que se sienta un leal soldado del Movimiento Nacional Peronista y de su indiscutido Jefe: el General Perón. Es también la conducta a imitar por todos los candidatos que resulten electos, que por el hecho de serlo reconocen la verticalidad de la conducción estratégica”.
Estatales, estudiantes, intelectuales (o sus hijos), ciertos sindicalistas conformaron mayoritariamente estas propuestas de revolución que, quizás por estas características, ha sido denominada de clases medias. Su extracción facilita la generación de medios educativos, políticos, y comunicacionales para promover sus prácticas y objetivos.
Al Descamisado, de Montoneros, sucede el Diario Noticias, de mucho predicamento entre los jóvenes atentos al desarrollo de los que se pretendieron entonces la vanguardia de la revolución. El poder de los medios ya era reconocido como un factor estratégico a considerar y por ello la dirigencia de aquel movimiento emprende, junto a las FAR (Fuerzas Armadas Revolucionarias), la publicación del Diario Noticias, bajo su control editorial. Gregorio Levenson, hoy octogenario veterano de todas las luchas políticas del peronismo, recuerda:

“La conducción política de las dos organizaciones, FAR y Montoneros, concibe la idea de sacar un diario; un diario peronista, éste era el proyecto. Y bueno…se convoca a un conjunto de estrellas para la dirección [entre periodistas progresistas o ya adscriptos a Montoneros] de Clarín y La Nación…esa dirección construye un equipo en el cual me incluyen a mí, se incluye a Miguel Bonasso…al “Perro Verbitsky…se convoca a Rodolfo Walsh, a Pablo Giussani…entre los dibujantes estaba Oesterheld y el “Oso” Somje…los mejores fotógrafos…se intentaba hacer escuela de periodismo popular y se formó a mucha gente…antes de terminar, en los últimos meses, ya estábamos en los 200 mil ejemplares…se fueron incorporando otros recursos: corresponsales en el exterior, notas, suplementos. El diario se transformó en un medio político, cultural , social y con una página deportiva,…••

De esta manera, de la promesa de ruptura se pasa a sus cristalizaciones. Y muchos jóvenes del ´70 se conciben a sí mismos como los nuevos hombres de una sociedad que ya están contruyendo. Es lo que C.Castoriadis llama el imaginario instituido, el pensamiento que se hace. Pero, y a pesar de los filósofos del siglo XIX, este proceso está lejos de representar una evolución necesaria –racional-, y entre los pliegues de un movimiento político que parece hegemónico –el peronismo revolucionario-, surgen los sórdidos y oscuros enemigos que pronto confluirán para dar fin definitivo al juego socializante de la media década del ´70 que le dio lugar.
Y esa triste convergencia concentra los odios de la derecha peronista desplazada, de los militares profesionales que se oponen a cualquier forma de socialismo en Argentina, de los crecientes grupos paramilitares alentados desde las oficinas del poder rechazan las prácticas revolucionarias, de los sectores eclesiásticos retrógrados que ya se sintieron amenazados por la modernización del Concilio Vaticano II y las consecuencias teológicas y prácticas derivadas (Medellín, Puebla) con el tercermundismo y la peligrosa “Teología de la Liberación”. También, se concentra el hastío de los ciudadanos comunes frente a una escalada de violencia que no siempre distingue a enemigos de neutrales.
La crisis de hegemonía iniciada con el peronismo alcanza, luego de 30 años, un grado de capilaridad tal en la sociedad civil, que los sectores económicos más poderosos ya no están dispuestos a sostener (de hecho, sus miembros más conspicuos sufrieron en carne propia los secuestros y violencias), abandonando todo coqueteo con el fracasado proyecto peronista para volcarse decididamente por un recambio represivo del que desconocen sus consecuencias, pero del que suponen, podrían gozar de sus beneficios: orden y un proyecto económico que le dejara las manos libres.
La estabilidad, premisa que dio origen al estado en la “Organización Nacional” de los decimonónicos `80, tenía que ser recuperada. Urge, pues, en la agenda de los diversos sectores civiles reencarar la “Reorganización Nacional”, retomando los pilares que las rupturas del setenta pusieron en vilo.

Del joven al servicio de su comunidad al joven individualista
En esta instancia, pues, y para pasar al segundo punto a desarrollar en este trabajo ( punto dos: los usos discursivos hegemónicos empleados por el Proceso de Reorganización Nacional de 1976 a 1978 respecto a los jóvenes y la educación media), cuenta destacar los desarrollos alcanzados por la adolescencia y juventud en las transformaciones del setenta, para contrastarlas con su aniquilamiento por parte del proyecto autoritario de los militares:
1)lo jóvenes se ven como un colectivo de rupturas en cuanto a la sexualidad, la participación social y comunitaria, el tipo de educación formal que están dispuestos a recibir y la no formal que reciben (medios, en los movimientos y grupos, en la “calle”)
2)son independientes de la familia y de los proyectos de socialización tradicionales.
3)Son comprometidos con la realidad social y política dentro y fuera de la escuela (centros de estudiantes) y por lo tanto portadores de intereses globales que hacen propios: acceso a la educación irrestricta, facilidades económicas para el desarrollo de las carreras (boleto estudiantil, apoyo a la suba salarial de los docentes), elaboradores de medios de comunicación propios (revistas, radios, libertad de expresión en los colegios)
4)articulación del adolescente, como alumno, con el resto de la sociedad mediante el empleo de prácticas en conjunto con sindicatos, con Universidades, partidos políticos, etc.

Y esto se destaca por que, como se indicó más arriba, con la represión desatada tras la negra noche del 24 de marzo de 1976, tuvo lugar mucho más que la desaparición de los considerados enemigos de la sociedad por los militares que emplearon el Estado para desplegar su propia forma de terror. También desaparecieron las apuestas positivas de cientos de chicos y chicas, de maestros y maestras, de profesoras y profesores por democratizar sus relaciones dentro y fuera de los colegios de manera de articular los contenidos con los intereses socialmente válidos entonces, y así ser operadores sociales activos de la democratización de la sociedad, ya no sólo en términos políticos, sino también culturales y sociales.
Además, también quiere ponerse de relieve como este proyecto autoritario encuentra la adhesión, voluntaria o no, de centenares de docentes que pronto asumen todas las reglamentaciones, normas y circulares de los militares como propias, propiciando la transformación de las escuelas en auténticos regimientos, y asumiendo todos los rituales tradicionales o retrógrados rescatados por los directores que detentaron férreas posiciones de poder en esos años, para disciplinar con nuevas y rigurosas formas a los adolescentes, abusando de su posición de poder y contribuyendo con el sistema de terror feroz instalado desde la clandestinidad por el Estado.

5. La idea del “adolescente y joven” del proyecto educativo autoritario mentado por el Proceso de Reorganización Nacional, de 1976-1978.
La noche
El 24 de marzo de 1976, la Junta de Comandante es en Jefe de las Fuerzas Armadas integrada por el gral. Jorge Videla, el almirante Emilio Massera y el brigadier Hector Agosti se hizo cargo del poder, dando comienzo al autodenominado Proceso de Reorganización Nacional.
Las fuerzas armadas argentinas deciden, a partir de entonces, emplear sin mediaciones toda la fuerza destructora que el Estado posee para aniquilar a la subversión en todo el ámbito nacional. Asumiendo la necesidad de cuidar las formas (y evitar el ejemplo chileno de efectuar fusilamientos al aire libre de los detenidos, práctica luego abandonada), la modalidad de la represión desatada por la dictadura militar toma una brutalidad inédita, sórdida, inusitademente sádica, de ocultamientos, de terror, de tortura y desapariciones.
Si, como se ha señalado hasta aquí, no sólo los jóvenes si no la sociedad toda estaba creando nuevas formas de representación y expresión dentro de la estructura democrática anterior, atentando incluso contra las formas económicas tradicionales en ese camino, ello puso en evidencia que no bastaba un Estado autoritario para disciplinar y conducir a la sociedad civil por los carriles aceptados según las exigencias del modelo de desarrollo capitalista que se deseaba. La respuesta es la constitución de un Estado Terrorista que“aparece en una coyuntura de crisis profunda en América latina caracterizada básicamente por el agotamiento del modelo tradicional capitalista dependiente y frente a la acuciante necesidad de reconversión de este modelo mediante la concentración de capital y la aplicación de políticas de transformación del aparato productivo, acorde con la nueva división internacional del trabajo, que implica altísimas cotas de desocupación, pérdida del valor del salario, desaparición de la pequeña y mediana empresa industrial y agraria, etc. Pero también es una respuesta al ascenso de las luchas políticas y reinvidicativas de las masas populares que, con diverso nivel de desarrollo y organicidad en los distintos países de la región, amenaza con dar paso a soluciones progresivas e incluso revolucionarias a esta crisis”

Los militares del ´70 conciben que ya no alcanzan los decretos coyunturales, los “tribunales especiales”, las operaciones parciales, que empero les sirven como preparatorios. Consideran que el potencial revolucionario sólo puede ser eliminado mediante el terror como método y práctica permanente, para que cada obrero, cada empleado, cada estudiante, cada pequeño empresario o profesional viviera como si tuviera una bayoneta sobre la espalda.
Tal grado de militarización era inadmisible e inalcanzable a la luz del día, por que ni siquiera los sectores de la sociedad civil más favorecidos por el gobierno dictatorial estaban dispuestos a tolerar la publicidad de un terror de la magnitud que se consideraba imprescidible desplegar.
Las FFAA terminan, entonces, por constituir un estado paralelo cuya misión era concretar las estrategias del terror contra la insurgencia disminuyendo al mínimo la publicidad de ese accionar, y por lo tanto desarrollaron un Estado Clandestino paralelo, que puso en práctica en forma sistemática y global las medidas que desde los ´60 la doctrina de la seguridad nacional propuso para ejecutar la contrainsurgencia.
Esta Doctrina fue introducida en las Academias Militares en la década del sesenta, como más arriba se señaló. Antes, había sido utilizada en Argelia, Panamá y Brasil.
El centro de la doctrina está puesto en la defensa de la “seguridad de la Nación”, que se encontraría amenazada permanentemente por la infiltración de elementos que buscarían la destrucción del “modo de vida democrático” y de su ” tradición occidental y cristiana “. De este modo se desvía el eje de atención de la amenaza exterior al interior de la sociedad.
Las FF.AA. se convierten en la encarnación del Estado, la Soberanía y de la Patria misma. Actúan como árbitros de todos los conflictos y son los artífices para imponer y mantener “el orden”, los únicos moralmente hábiles. La política se militariza procediéndose a la formulación de grandes objetivos nacionales, propuestos como metas a largo plazo.
Todos aquellos que presenten otros objetivos, son tomados como exponentes de la “subversión” o a favor del “enemigo interno” . Y así, toda oposición o disidencia política o ideológica al régimen es concebida como una forma de guerra permanente, una declaración a favor de los enemigos de la sociedad.
Este “estado de guerra” supone un “estado de emergencia” en el cual se fundamenta el otorgamiento de poderes especiales en los jurídico, en lo político, en lo social y en lo económico, siendo monopolizados y reprimiéndose ante la existencia del “enemigo interno”, que es necesario neutralizar para preservar la esencia y la unidad de la nación y sus valores. La enorme agenda de operaciones de inteligencia y represión necesarias para poner en práctica esta guerra final contra los “elementos disociadores” adquiría el carácter de Cruzada para sus mentores y para quienes debían ponerlo en práctica en los diversos frentes (sistema político, educativo, represivo, cultural…)
El estado asume como prioridad la represión de toda actividad y de organizaciones sociales y políticas adversas. Su principal instrumento consistió en la detención en sus hogares, sitios de trabajo o en la vía pública, sin ningún tipo de enfrentamiento armado, de presuntos disidentes ideológicos o políticos.
Los operativos fueron realizados por agentes del estado, en general oficiales y suboficiales de las tres armas, vestidos de particular y ocultando su identidad. Los ciudadanos apresados eran conducidos a sitios ocultos (Centros de Detención Clandestina), salvajemente torturados y, en su inmensa mayoría, asesinados. Sus restos se incineraban o enterraban anónimamente, aunque en una alta proporción los prisioneros fueron arrojados vivos desde aviones al océano Atlántico o al Río de la Plata. El gobierno castrense negó pertinazmente su responsabilidad y hasta ahora las fuerzas armadas sostienen no estar en condiciones de informar acerca del destino de los millares de detenidos-desaparecidos. Ese sistema fue tan característico del régimen de facto que ha dado lugar a que el vocablo “desaparecido” haya pasado a utilizarse en español en muchos idiomas.
A fin de eliminar al enemigo subersivo y refundar la sociedad que había perdido su “brújula “por las ideologías perniciosas y el descontrol institucional”, las FFAA tomaron el total control del Estado y su propuso su militarización .
Para ello, se destituyeron a las autoridades y cuerpos representativos y se sometió al Poder Judicial a sus arbitrios. Todos los organismos mediante los cuáles el concepto de ciudadano podía tener expresión real y encontrar alguna garantía de sus derechos, desaparecieron.
Y mucho más cuanto que ahora, los militares, avanzaron decididamente sobre los aparatos ideológicos de la sociedad que no estaban directamente en la órbita de lo público pero que a su entender, habían sido permeados por las denominadas desde entonces bandas subversivas: la Iglesia, el campo de la educación, las estructuras organizativas políticas, empresariales, sindicales y culturales, determinados estamentos profesionales, los medios de comunicación, etc.
Para penetrar con sus mecanismos de cohersión en el resto de la sociedad, que debía sostener y enmarcar la represión y desaparición directa de los oponentes, los militares suprimieron las libertades públicas, se disolvieron y suspendieron a los partidos y organizaciones políticas/sindicales (como la CGT, y el resto de los sindicatos y se establece un control absoluto de las Universidades).
En el plano que importa para este trabajo, el educacional, la represión pasó por la prohibición y quema de textos, la profunda y sostenida purga en la docencia inferior, media y superior; el asesinato de profesores y estudiantes y la rígida intervención militar en establecimientos educacionales y Universidades.
“La represión física posibilitó la implementación de la llamada reforma de la enseñanza que es la culminación de la desarticulación social en materia educativa, tendiente a lograr el reemplazo de los valores democráticos, liberales y progresistas por los de una concepción autocrática, dogmática e integrista ”

Los objetivos y valores del proyecto educativo autoritario
El gobierno militar de 1976 a 1983 tuvo como primer objetivo eliminar la subversión y luego refundar la república, recreando en su seno los elementos que consideraba esenciales y eliminado de él los que representaran la más leve amenaza.
Para ello, debía efectuar las transformaciones debidas en los campos educativos y culturales administrando sus estructuras con funcionarios afines a este proyecto.
De manera tal que los objetivos del Estado Clandestino (purgar el sistema educativo de docentes y alumnos subversivos, de toda práctica sindicalizante, y de todo contenido de enseñanza dudoso) debían articularse con las políticas positivas emanadas por el Estado desde su Ministerio de Educación, y por los aparentes bienintencionados funcionarios técnicos que deciden vehiculizar las nuevas propuestas pedagógicas.
Ambos proyectos, el conocido y el clandestino, constituyen el proyecto educativo autoritario. Políticas y contenidos concurren en eliminar el participacionismo propiciado desde el ´73 y a eliminar la ruptura del orden jerárquico que se había instalado en las aulas y colegios.
El alumno no puede alterar el currículo.
La “Reorganización” en la secundaria será, pues, el retorno al orden perdido tras la clausura del normalismo. De hecho, para muchos funcionarios, la meta última fue el “orden” más que la vuelta a una democratización controlada.
En efecto, la sucesión de disposiciones que se envían a las escuelas pretenden normar, como antaño, el vestuario de los estudiantes, su corte de pelo, las prendas de vestir. Las normas alcanzan hasta los profesores, sin cuya colaboración no sería posible alcanzar el clima de respeto, orden y silencio que debía primar en las aulas. Las disposiciones coinciden:

“serán plausibles de sanciones disciplinarias:…quienes muestren desaliño personal…falta de aseo…cabello largo que exceda el cuello de la camisa en los varones y no recogido en las niñas…uso de barba en los varones y maquillaje excesivo en las mujeres…vestimenta no acorde con las instrucciones impartidas por las autoridades…indisciplina en general…jugar de manos…resistencia pasiva, incitación al desorden…asentar leyendas…llevar revistas u otros elementos ajenos a las actividades propias del establecimiento…fumar”

De una plumazo se borran las conquistas de la juventud –de la sociedad-, en cuanto a la democratización de las prácticas del aprendizaje y la enseñanza que impulsan un distanciamiento visceral entre los que se vive en los claustros y las experiencias significativas de la edad cuyos efectos, aún a principios del 2000, le es muy difícil al sistema de enseñanza media revertir. La represión, en su faz externa, consistió en la expulsión de docentes, controlar contenidos, controlar las actividades de los padres y regular los comportamientos.
Los mundos juveniles creados en diez años anteriores al Proceso son borrados desde las disposiciones y con la colaboración de los directivos, docentes, y celadores que pronto parecen ocuparse mejor de tener un lugar de privilegio y no sospechado en el panóptico, que de resistir o defender mínimamente la democracia perdida.
De la represión se pasó luego a la tarea de la internalización de patrones de conducta que aseguraran la permanencia de los valores propugnados.
La represión alcanzó todos los planos de la vida colectiva y de la psicología individual. Y encontró apoyo en sectores también afectados por la creciente radicalización de las prácticas y filosofías del ´70. Ni siquiera la esfera educativa privada escapó al proyecto dictatorial.

La Iglesia que apoyó al terror
En mayo de 1977, el Episcopado Argentino se dirigía a la Junta Militar de entonces en estos términos.
“…Reconocemos en verdad la situación excepcional por la que pasa el país. Sabemos de la amenaza a la vida nacional que la subversión ha significado y significa. Comprendemos que quienes son los responsables del “bienestar del país” se hayan vistos precisados a tomar “medidas extraordinarias”, comprendemos también que por el cúmulo de circunstancias en que entran a jugar intereses de todo orden, pareciera haberse desatado contra la Argentina una campaña internacional, que nos duele como ciudadanos amantes de la Patria que somos y por nada quisiéramos vernos involucrados en posturas de reclamos de las que “no conocemos el origen”…Bien sabemos que se tradujo en todo tipo de atentados contra la vida y fama de las personas… Asi como contra la propiedad …”.
“…Conocemos y valoramos “el esfuerzo de gobernantes y funcionarios”, “de su entrega” y “desinterés” al “servicio de la Patria”, que no en pocos casos ha significado la ofrenda de la propia vida… así como la “renuncia de logros personales”"…Hemos escuchado manifestar muchas veces el carácter cristiano que el gobierno de las FFAA quiere imprimir en su gestión…”
Antes, y en ocasión de visitar la provincia. de Tucumán, en junio de 1976, Monseñor Pio Laghi, habló con Jefes y Oficiales de la Guarnición de Tucumán y les impartió la bendición Papal: “ Uds. saben encontrar bien una definición de la Patria….la acción de ustedes es una acción y una cuota de gran sacrificio, sigan ustedes con subordinación y valor y mantengan la serenidad de los espíritus….” A su regreso a la Capital porteña, Monseñor le decía a un grupo de periodistas: ”
“En ciertas situaciones la autodefensa exige tomar determinadas actitudes, con lo que en este caso habría que “respetar el derecho hasta donde se pueda…” .
Gran parte de los líderes de la Iglesia Católica Argentina de entonces–hay muchas individualidades que resistieron- estuvo dispuesta a acompañar y apoyar este proceso, y esto cuenta en este trabajo en función de su fuerte influencia y propiedad de gran parte del sistema educativo. En la tarea de eliminar en su seno los sectores posconciliares, los obispos de tradicional raigambre nacional-católica e integristas acordaron secretamente con los militares. Bajo este infamante acuerdo morirán 17 sacerdotes y dos obispos. Más de sesenta serán apresados, torturados y obligados al exilio. Otros tantos religiosos y religiosas, junto a cristianos civiles comprometidos en la alfabetización, la asistencia social , desaparecieron para siempre.
Esos líderes ecleciásticos alientan un fenómeno raro, una auténtica confusión de roles:

“Obispos y sacerdotes…se convirtieron en ardientes guerreros, mientras generales, almirantes, brigadieres se arrogan la interpretación de las Sagradas Escrituras y dictan cátedra de teología, a vista y paciencia del episcopado”.
Pronto esto se tradujo en acciones represivas contra los mismos colegios católicos.
“Deberá darse importancia a las medidas de diverso tipo relacionadas con el control de los colegios religiosos, tarea que han resuelto asumir activamente las autoridades eclesiásticas. Por ello se preverá la coordinación de esfuerzos, para evitar fricciones o acciones propias o prematuras”

Los colegios católicos eran sindicados como semilleros de subversivos. Son inhabilitados religiosos, catequistas y docentes, sin sumarios previos y sin causas explícitas.
No son acciones inconexas. El ministerio de Planeamiento que desde el golpe ejerce el Gral. Ramón Genaro Díaz Bessone se propuso articular todas las acciones ideológicas en los ámbitos educacionales con el mismo objetivo represivo. Desde su oficina se delineó el tipo de enemigo a desechar del sistema educativo, se tratase o no del ámbito estatal. Con la Ley 21.381 de agosto del ´76 las fuerzas armadas se arrogaron el derecho de inhabi

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